içindekiler

SINIF ÖGRETMENLERİNİN GÜNLÜK PLANLARLA İLGİLİ ALGILARI: Öncelikler, sorunlar ve öneriler

Doç. Dr. Ali Yıldırım
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
a12268@tutor.fedu.metu.edu.tr

Araş. Gör. Ebru Öztürk
Orta Doğu Teknik Üniversitesi

---

Giriş
Bu çalışmada Orta Doğu Teknik Üniversitesi Araştırma Fonu ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından desteklenen “İlköğretim II. Kademe Düzeyinde Yapılan Öğretim Planlarının Değerlendirilmesi” başlıklı araştırma projesinde elde edilen öğretim planlarıyla ilgili bulguların bir bölümü rapor edilmekte ve tartışılmaktadır. Bu çerçevede makalenin temel amacı öğretmenlerin ilköğretim düzeyinde günlük plan hazırlarken öncelik verdiği hususlar, bu süreçte karşılaştıkları sorunlar ve günlük planların etkililiği ve yeterliliğinin arttırılması konusundaki önerilerini incelemektir.

Bugüne kadar yapılan çok sayıda araştırma öğretim planlarının, öğretme-öğrenme sürecinin etkililiğini ve verimliliğini arttırdığını ortaya koymuştur. Öğretim planları öğretmenlere yön gösterme ve öğrencileri dersin amaçları konusunda bilgilendirme yanında öğretim hedeflerini sınıf içi etkinliklerle ilişkilendirerek öğretim sürecini daha etkili hale getirmekte ve belirlenen hedeflere ulaşmada önemli katkılarda bulunmaktadır.

Freiberg ve Driscoll (1992, aktaran Johnson, 2000) tarafından yapılan çalışmalarda plan yapmanın öğretim sürecini daha amaçlı hale getirdiği ve etkililiğini arttırdığı gözlemlenmiştir. Clark ve Dunn (1991; aktaran Johnson, 2000), Clark ve Peterson (1986, 1993), Frieberg ve Driscoll (1992; aktaran Egeler, 1993) dikkatle hazırlanan öğretim planlarının, dersin içeriğini ve bu içerikle ilişkili sınıf içi etkinlikleri anlamlı ve amaca dönük bir çerçeveye oturtma konusunda öğretmenlere önemli katkılarının olduğunu belirtmektedir. Çalışmalarında benzer bir sonuca ulaşan Duchastel-Brown (1970, aktaran Arends, 1988) hazırlanan öğretim planlarının ve belirlenen öğretim hedeflerinin öğretim sürecini kolaylaştırdığını ve başarıyı arttırdığını dile getirmektedir.

Araştırmalar iyi planlanmış bir dersin zaman kaybını azalttığını ve derste öğrenmeye harcanan zamanı arttırdığını (Clark ve Peterson, 1986; Freiberg ve Driscoll, 1992; Strinfield ve Teddlie, 1991; aktaran Johnson, 2000), öğrencilerin yeni öğrenilenleri daha iyi kavramalarını ve önceki bilgileri özümsemelerini sağladığını (Freiberg ve Driscoll, 1992; Walberg, 1991, aktaran Johnson, 2000) göstermektedir. Öğretmenin plan yaparken öğretim hedeflerini belirleme, öğretim sürecine ilişkin kararlar alma ve öğretim stratejilerini seçme konularında araştırmalar yapan Zahorik (1970, aktaran Arends, 1988) ise bir dersin etkili olabilmesi için mutlaka amaçların ve sınıf içi etkinliklerin belirlenmesi gerektiğini savunmaktadır. Çünkü planlanmamış bir ders amaçsız ve verimsiz öğrenmeyle sonuçlanabilir.

Son otuz yılda yapılan eğitim araştırmaları öğretim planlarının, öğretim sürecinin etkililiği ve verimliliğini arttırmanın yanısıra, sınıf yönetimiyle ilgili sorunları en aza indirme konusunda da önemli bir rol oynadığını göstermiştir. Arends (1988) öğretim planlarının daha az disiplin problemi olan ve daha iyi yönetilen öğretim ortamları oluşturmaya önemli katkısının olduğunu belirtmektedir. Hazırlanan planlar yoluyla öğretmenler amaçlarını ve sınıf kurallarını daha iyi belirlemekte ve bu çerçevede gerçekleşen sınıf içi etkinliklerin öğrenmeye katkısı daha fazla olmaktadır.

Öğretmenlere öğretim sürecinde kolaylık sağlama, öğretim sürecine hazırlama, öğretim süreci etkinliklerine rehberlik etme (Egeler, 1993), öğretilen konuda daha güvenli hissetmelerini, olası sorunları sezmelerini ve bunlara ilişkin önlem almalarını sağlama (McCutcheon, 1980) gibi plan yapmanın içsel motivasyonu olarak adlandırılabilecek özelliklerin yanında öğretim planı hazırlamanın bazı dışsal nedenleri de bulunmaktadır. Egeler (1993) bu nedenleri müdür ve denetim yapan kişilerin (müfettiş, bölüm başkanı, vb.) ölçütlerine uyum sağlama ve öğretim sürecini ortak kullanılan bir ders programına uydurmaya çalışma olarak sıralamaktadır. Bunların yanında yeni öğretmenlerin rehberlik ihtiyacı da plan yapmayı gerekli kılan ögelerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Öğretim planlarını hazırlarken ne tür faktörlerin öğretmen kararlarını etkilediği konusu da araştırmacıların ilgisini çekmiştir. Bu araştırmalarda öğretmenlerin, öğrencileri hakkındaki bilgileri, öğretim etkinliğinin doğası, öğretmenlerin kişisel özellikleri ve öğretimle ilgili kısıtlamalar öğretim planlarının hazırlanması sürecini etkileyen önemli ögeler olarak ortaya çıkmaktadır (Borko ve Niles, 1982, 1983; Clark ve Elmore, 1981; Florio, 1979; McCutcheon, 1980; Morine-Dershimer, 1976; Mintz, 1979; Sardo-Brown, 1988; Shavelson ve Stern, 1981, aktaran Egeler, 1993). Bunlara ek olarak Sardo-Brown (1988; 1993, aktaran Egeler, 1993) araştırmasında, öğretmenlerin plan yaparken çoğunlukla daha önceki başarı ya da başarısızlıklarına, mevcut öğretim programlarına, ders kitabı içeriklerine, öğrenci ilgilerine, sınıf yönetimiyle ilgili faktörlere, okul takvimine ve daha önceki deneyimlerine bağlı kaldıkları sonucuna ulaşmıştır. Ornstein (1997) ise çeşitli düzeylerde plan yaparken öğretmenlerin en çok, araç ve gereçlerin varlığından, öğrenci ilgisinden, programlardaki değişikliklerden, okul takviminden, mevcut öğretim programlarından, ders kitabı içeriklerinden, sınıf yönetiminden, sınıf içi etkinliklerinin akışından ve önceki deneyimlerinden etkilendiklerini dile getirmişlerdir.

Tüm bu faktörlerle birlikte farklı düzeylerde hazırlanan planların da birbirlerini etkileyebilecekleri göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü bir sonraki gün için hazırlanan plan daha önce hazırlanan geniş kapsamlı planlardan (yıllık ve ünite planları) ya da önceki günün planından etkilenebilir veya takip eden gün ve haftalarda hazırlanan planları etkileyebilir.

Yinger (1980, aktaran Egeler, 1993) ve Ornstein (1997) düzeyi ne olursa olsun tüm planların belirli amaçlardan, bilgi kaynaklarından, biçim ya da taslaklardan ve planlamanın etkinliğini belirleyen diğer ölçütlerden oluştuğunu söylemekte ve günlük, ünite ve yıllık plan olarak inceledikleri planlama düzeyleri arasındaki etkileşimin önemini vurgulamaktadırlar. Örneğin ayrıntısı ve biçimi çeşitlilik gösterse de genel olarak günlük planlarda dersin içeriği, kullanılacak araç-gereçler ve değerlendirme süreçlerinden bahsedilmektedir. Ünite planları öğretmenlerin belleklerindeki pek çok değişik amacı, içeriği ve etkinliği birbirine bağlayarak derslerin günler, haftalar ve hatta aylar bazında genel akışını belirlemektedir (Housner ve Griffey, 1985; aktaran Egeler, 1993) ve yıllık planlar uzun dönemli öğretim kararlarının alınmasında ve kaydedilmesinde anahtar bir rol oynamaktadır.

Farklı düzeylerdeki bu planlar, amaçları ve işlevleri yönünden kendi başlarına ayrı bir öneme sahiptir. Ancak araştırma sonuçları günlük planların öğretmenler tarafından en çok önem verilen planlar olduğunu göstermektedir. Wood ve Jones’a (1994) göre etkili öğretim iyi planlanmış, iyi düzenlenmiş ve iyi sunulmuş ders planlarının (veya günlük planların) sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Hoover ve Hollingsworth’e (1975) göre ise iyi bir ders planı öğretmenlere rehberlik etmede, öğrencileri güdülemede ve bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmada, öz değerlendirme yapmada ve öğretim becerilerini geliştirmede önemli bir rol oynamaktadır.

McCutcheon’a (1982, aktaran Wilkerson ve Scheffler, 1992) göre günlük planlar öğretmen hazırlığının önemli bir boyutudur. En deneyimli öğretmenlerin bile öğretim sürecini belirgin hale getirmek ve amaca yönelik bir öğretim süreci oluşturmak için günlük plan hazırlamaları gerekmektedir. Arnold (1988) etkili öğretim planı hazırlamanın öğretmen performansını değerlendirmede önemli bir ölçüt olması gerektiğini belirtmektedir. Carter ve Lee (1989, aktaran Wilkerson ve Scheffler, 1992) tarafından yapılan bir çalışma, öğretmen adaylarının kötü hazırlanmış bir planı, bir dersin başarısız olmasının asıl nedeni olarak gördükleri sonucunu ortaya koymuştur.

Bailey ve Nunan da (1996) günlük plan hazırlamayı profesyonel bir sorumluluk olarak tanımlamakta ve her öğretmenin az rastlanan durumlar karşısında bile hazırlıklı olması gerektiğini savunmaktadır. Öğretim planlarının öğretim sürecinde bir dereceye kadar değişikliğe uğraması kaçınılmaz görülmektedir. Örneğin Nunan’ın 1992 yılında orta düzeyde deneyimli dokuz Avusturalyalı İngilizce öğretmeniyle yaptığı bir çalışmada, öğretmenlerin günlük planlarda yer alan etkinliklerin %30’unun sınıf yönetimi ve düzeniyle ilgili nedenlere bağlı olarak değişikliğe uğradığı görülmüştür. Bailey ve Nunan (1996) tarafından yapılan bir başka çalışma ise öğretmenlerin planlamada öngördükleri öğretim sürecini, öğrencilerin bireysel sorunları ve farklı öğrenme biçimleriyle ilgili ihtiyaçları karşılamak amacıyla değiştirmek zorunda kaldıkları sonucuna ulaşmıştır.

Peterson, Marx ve Clark (1978) bu tür durumlarda öğretmenlerin en sık başvurduğu yöntemin davranışlarda değişiklik yapmak olduğunu ve öğretmenlerin deneyimleri arttıkça bu çözüm yolunu daha çok tercih ettiklerini söylemektedir. Benzer durumlarda öğretmenler tarafından izlenen bir başka yol hazırlanan planların işlemeyeceğinin farkında olmalarına rağmen başka seçenek olmadığından planı uygulamaya devam etmektir. Daha az görülen bir başka yöntem ise, öğretmenlerin mevcut sorunların farkında olmalarına ve başka seçenekleri olmasına rağmen hazırlanan planları uygulama konusunda ısrarcı davranmalarıdır.

Öğretmenlerin bu tür tercihleri yanında deneyimlerinin de öğretimi planlama ve planları uygulama sürecinde farklılıklara neden olduğu yapılan araştırmalarda görülmüştür. Housner ve Griffey (1985), Leinhardt ve Smith (1985) ve Warner (1987, aktaran Egeler, 1993) deneyimli öğretmenlerin hazırladığı planların mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin hazırladığı planlardan daha ayrıntılı olduğunu, öğretim stratejileri ve etkinlikleri konusunda daha fazla bilgi ile çok sayıda sınıf yönetimi ve öğretim sürecine ilişkin alışkanlıkları içerdiğini rapor etmiştir. Egeler de (1993) Alabama’da öğretim planlarına ilişkin alınan kararlar ile öğretmenlik deneyimi arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla 390 ortaokul öğretmeniyle yaptığı çalışmada deneyimli öğretmenler tarafından yapılan planların mesleğe yeni başlayan öğrtmenlerin planlarından daha ayrıntılı ve öğrenmeyi kolaylaştırmak açısından daha donanımlı olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Peterson, Marx ve Clark (1978) ise çalışmalarında deneyimli öğretmenlerin planlarında ders sırasında karşılaşılabilecekleri sorunları göz önünde bulundurduklarını ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerle karşılaştırıldığında, etkinliklerle ilgili kurallar ve öğrencilere verilecek geri bildirim üzerinde daha çok yoğunlaştıklarını rapor etmişlerdir. Deneyimsiz öğretmenler ise plan yaparken genellikle sözel öğretim üzerinde yoğunlaşmışlardır.

Öğretim planlarının incelendiği başka bir çalışmada Borko ve Livingstone (1989, aktaran Roskos, 1996) deneyimli ve deneyimsiz öğretmenlerin dersin işlenişini göz önünde bulundurarak planlarını esnek tuttuklarını ve planlarında yeterli ayrıntıya yer verdiklerini gözlemlemiştir. Bununla birlikte Borko ve Livingstone (1989) plan hazırlama sürecinde deneyimli ve deneyimsiz öğretmenlerin farklı öncelikleri olduğunu rapor etmiştir. Örneğin deneyimli öğretmenler uzun bir süreye yönelik plan hazırlarken deneyimsiz öğretmenler daha kısa süreye yönelik plan hazırlamakta ve planlarında özellikle bir sonraki gün üzerinde yoğunlaşmaktadırlar. Ayrıca mesleğe yeni başlayan öğretmenler planlamayı çok zaman alan bir uğraş olarak tanımlamakta ve plan hazırlarken işlenecek konuları belirlemek için büyük çaba sarf ettiklerini belirtmektedirler. Oysa deneyimli öğretmenler genel bir planı takip ederek, ayrıntılar hakkındaki kararlarını öğretimden hemen önce ya da öğretim sırasında verdiklerini söylemektedirler. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlere göre, plan yapmadaki zorlukların nedeni deneyimli öğretmenlerin yalnızca planlama konusunda farklı düşünmeleri değil, aynı zamanda planlamaya olan yaklaşımlarının ve karar verme yapılarının da deneyimsiz öğretmenlere göre farklı olmasından kaynaklanmaktadır.

Ülkemizde planlama konusunda yapılan çok az sayıdaki kapsamlı çalışmalardan birinde Azizoğlu (1989) öğretmenlik deneyiminin planlama üzerindeki etkilerini incelemiş, deneyimli ve deneyimsiz öğretmenlerin planlamaya olan yaklaşımlarının ve planlarının farklılıklar gösterdiği sonucuna varmıştır. Buna ek olarak Azizoğlu öğretmenlerin cinsiyetlerinin ve mezun oldukları okulların da planlama konusunda farklılıklar yarattığını rapor etmiştir. Ayrıca çalışmaya katılan 120 ilkokul öğretmeninin önemli bir bölümü plan yapmanın gerekli olduğuna inanmadıklarını ve planlama konusunda kendilerini yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir. Azizoğlu daha iyi ve etkili planların hazırlanması ve uygulanması için öğretmenlere hizmet içi eğitim verilmesi ve bu eğitim sırasında zengin kaynaklar sağlanmasını önermekte, planlama konusunda öğretmenlerin görüşlerinin alınması gerektiğini dile getirmişlerdir.

Azizoğlu’nun da belirttiği gibi öğretim planlarına ilişkin sorunların saptanmasında öğretmen görüşlerinin alınması büyük bir önem taşımaktadır. Öğretmenlerin plan yaparken göz önünde bulundurdukları öncelikler, karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik önerilerinin değerlendirilmesi, öğretim planlarını daha etkili ve verimli hale getirme çabalarında önemli bir rol oynayacaktır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı ilköğretim I. kademe düzeyinde yapılan günlük planlar hakkındaki öğretmen görüşlerini ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde üç araştırma sorusuna yer verilmiştir: (1) Öğretmenler günlük plan hazırlarken hangi öncelikleri, ne düzeyde dikkate almaktadırlar? (2) Öğretmenler günlük plan hazırlarken ne tür sorunlarlarla karşılaşmaktadırlar? (3) Öğretmenlerin günlük planların daha etkili ve yeterli olmasına yönelik önerileri nelerdir?

Yöntem
Bir anket araştırması niteliğinde olan bu çalışmaya yedi coğrafi bölgede yer alan ve rastgele seçim yöntemiyle belirlenen 14 ildeki toplam 210 ilköğretim okulunda görev yapan sınıf öğretmeni katılmıştır. Her ilin merkezinden 7, ilçe merkezlerinden 5 ve köylerinden 3 okul yine rastgele yöntemle seçilmiştir. Bu okulların seçiminde tüm coğrafi bölgelerin, il, ilçe ve köylerin temsili esas alınmıştır. Bu çalışmaya temel oluşturan veriler örnekleme seçilen ilköğretim okullarında çalışmakta olan sınıf öğretmenlerinin doldurduğu anketlerden elde edilmiştir.

Çalışmada kullanılan ve beş bölümden oluşan anketin ilk bölümünde öğretmenlerle ilgili demografik bilgilerin (yaş, cinsiyet, mezun olunan okul, öğretmenlik deneyimi, vb.), ikinci, üçüncü ve dördüncü bölümlerde de birbirine paralel sorularla öğretmenlerin yıllık planlar, ünite planları ve günlük planlarla ilgili görüşlerini elde etmek amaçlanmıştır. Son bölümde ise öğretim planlarıyla ilgili genel sorulara yer verilmiştir. Yukarıda belirtilen araştırma soruları çerçevesinde bu çalışmaya sadece günlük planların hazırlanmasında dikkate alınan öncelikler, karşılaşılan sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik önerilerle ilgili veriler dahil edilmiştir.

Anket hazırlandıktan sonra MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (EARGED) yardımıyla seçilmiş olan 210 ilköğretim okuluna gönderilmiş ve bu okullarda çalışan sınıf öğretmenlerine uygulanmıştır. Bu süreç sonunda araştırmacılara ulaşan anketler dikkate alındığında çalışma örneklemini il merkezlerinde çalışan 406, ilçelerde çalışan 346 ve köylerde çalışan 442 (toplam 1194) sınıf öğretmeninin oluşturduğu görülmüştür.

Öğretmenler tarafından doldurulan ve araştırmacılara ulaştırılan anketler yoluyla elde edilen veriler sayısal analizlere tabii tutulmuştur. Kapalı uçlu sorulardan elde edilen sayısal veriler üzerinde betimsel ve yordayıcı analizler yapılmıştır. Bu çerçevede önce tüm grubun yanıtları yüzdelikler ve ortalamalar yoluyla analiz edilmiş ve daha sonra belirli demografik değişkenlerin (cinsiyet, deneyim, vb.) verilen yanıtlarla olan potansiyel ilişkisi t-test and ANOVA yoluyla incelenmiştir. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlar ise temalara göre kodlanmış ve ortaya çıkan sonuçlara sayısal olarak yer verilmiştir.

Örneklemde bayan ve erkek öğretmenler eşit oranlarla temsil edilmişlerdir. 41 yaş ve üstü öğretmenlerin üçte bir, 26-30 yaş arası öğretmenlerin dörtte bir, diğer yaş gruplarının ise %10 ve %17 arasında değişen oranlarda örneklemde yer aldığı görülmüştür. Öğretmenlik deneyimi bakımından grubun yarısını 5 yıl veya daha az öğretmenlik deneyimine sahip olanlar oluşturmuşlardır. 6-10 yıl ve 11-15 yıl öğretmenlik yapanlar ise yaklaşık dörtte bir oranında temsil edilmişlerdir. Örneklemin %56’sını doğrudan sınıf öğretmeni yetiştiren kaynaklardan (sınıf öğretmenliği bölümleri, eğitim enstitüleri, eğitim yüksek okulları ve ilköğretmen okulları) gelen, %46’sını ise doğrudan sınıf öğretmeni yetiştirmeyen ve sertifika yoluyla mesleğe başlayan öğretmenler oluşturmuştur. Örnekleme dahil edilen yedi coğrafi bölgeden 14 ile göre öğretmenlerin dağılımı %4 ile %14 arası değişmiştir. Tüm bu demografik bilgiler çalışma örnekleminin, çeşitli özelliklere sahip öğretmenleri eşit oranda olmasa bile belirli bir düzeyde temsil ettiğini göstermektedir.

Bulgular
Çalışmada elde edilen bulgular üç başlık altında rapor edilmiştir. Önce öğretmenlerin günlük plan hazırlarken dikkate aldıkları öncelikler, daha sonra plan hazırlarken karşılaştıkları sorunlar ve en son bu sorunların çözümüne yönelik önerileri sunulmuştur.

Günlük Plan Hazırlamada Dikkate Alınan Öncelikler
Öğretmenlerin günlük plan hazırlarken dikkate aldıkları önceliklerin ne derece önemli olduğu konusundaki sorulara verdikleri yanıtlar (bkz. Tablo 1) önceliğin öğrenci özelliklerine (yaş, beceri gibi) verildiğini göstermektedir. Öğretmenler daha sonra mevcut araç-gereç ve materyalleri, MEB ders programını ve ders kitabını dikkate aldıklarını belirtmişlerdir. Dersin konusuna ayrıntılı yer verme, yapılacak etkinlikleri (işleyiş) ve davranışları ayrıntılı yazma, günlük planları meslektaşlarla paylaşma ve müfettiş önerilerini dikkate alma konularına ise öğretmenlerin orta düzeyde önem atfettikleri anlaşılmaktadır.  Öğretmenler tarafından karşılaştırmalı olarak en az önem atfettikleri konular ise değerlendirme yöntemlerini ayrıntılı yazma ve müdür önerilerini dikkate alma olmuştur.

ÖNCELİKLER	H	ÇA	A	O	Ç	PÇ	X	N
Öğrenci özelliklerini (yaş, beceri gibi) dikkate alma	1,6	1,8	2,4	6,6	30,3	57,3	4,34	1125
Mevcut araç-gereç ve materyalleri dikkate alma	2,3	2,8	3,7	8,3	39,0	43,7	4,10	1127
MEB ders programını dikkate alma	2,3	2,3	4,1	14,5	31,6	45,2	4,06	1107
Ders kitabını dikkate alma	1,7	1,5	4,7	20,2	35,1	36,7	3,95	1103
Dersin konusuna ayrıntılı yer verme	7,1	8,1	10,7	22,5	27,6	24,0	3,27	1123
Yapılacak etkinlikleri (işleyiş) ayrıntılarıyla yazma	8,8	9,4	9,9	23,2	22,3	26,4	3,20	1128
Davranışları ayrıntılı olarak yazma	13,0	8,7	14,1	21,9	21,4	20,9	2,92	1119
Günlük planları meslektaşlarla paylaşma	10,1	10,4	13,8	25,7	26,8	13,2	2,88	1108
Müfettiş önerilerini dikkate alma	11,0	10,5	12,5	26,4	24,5	15,2	2,88	1100
Değerlendirme yöntemlerini ayrıntılı olarak yazma	9,5	13,2	17,0	30,3	17,9	12,1	2,70	1114
Müdür önerilerini dikkate alma	13,3	16,0	13,9	25,7	19,8	11,4	2,56	1097

Not 1: Tablodaki rakamlar yüzde olarak verilmiştir.  Her soruya yanıt veren öğretmen sayısı değiştiğinden, N sütunundaki sayılar değişkenlik göstermektedir. Not 2: Ortalamalar altılı bir skala (0=H (Hiç katılmıyorum), 1= ÇA (Çok az katılıyorum), 2= A (Az katılıyorum), 3= O (Orta düzeyde katılıyorum), 4= Ç (Çok katılıyorum), 5=  PÇ (Pek çok katılıyorum)) çerçevesinde verilen yanıtlara göre hesaplanmıştır.

Tüm bu bulgular öğretmenlerin plan yaparken dikkate aldıkları öncelikler konusunda ilginç ve beklenenden farklı sonuçlar ortaya koymaktadır. Öğrenci özelliklerini ve mevcut araç-gereç ve materyalleri dikkate alarak öğretmenler, özellikle öğretim sürecine ilişkin bazı gereksinimlerini karşılamayı ve bunu yaparken de mevcut program ve ders kitabından fazla uzak kalmamayı amaçlamaktadır.  Yani öğretmenler bir taraftan merkeziyetçi bir okul sisteminin ortaya koyduğu gerekliliklere uyum göstermeye çalışırken diğer taraftan kendi okul ve sınıflarındaki çevresel koşulları ve öğrenci özelliklerini dikkate almaya ve bu iki öge arasında bir denge oluşturmaya çaba göstermektedir.

Öğretmenlerin günlük planlarla ilgili öncelikleri ile demografik özellikleri arasında bir ilişki olup olmadığını incelemek amacıyla ek analizler yapılmıştır. Bu analizler deneyim, yerleşim birimi ve cinsiyet değişkenleri ile öğretmenlerin öncelikleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu göstermiştir.

Tablo 2’de de görüldüğü gibi deneyimli öğretmenlerin günlük planlarda ders konularına ayrıntılı yer verme konusuna daha az deneyimli öğretmenlere göre daha fazla öncelik verdikleri anlaşılmaktadır. Ortalamalar dikkate alındığında 10 yıl ve daha az deneyime sahip olan öğretmenlerin 10 yıldan daha fazla deneyime sahip olan öğretmenlere göre günlük planlarda ders konusunun ayrıntılarına daha az yer verme eğiliminde oldukları görülmektedir. Deneyim arttıkça ders konusuna ayrıntılı yer verme eğilimi de artmaktadır. Yapılan bir ANOVA, deneyime göre gruplar arasındaki bu farklılıkların ,001 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir.

Tablo 2. Deneyime Göre Günlük Planda Ders Konusuna Ayrıntılı Yer Verme Konusundaki Görüşler

DENEYİM	Ortalama	Standart Sapma	N
5 yıl ve altı	2,44	1,86	556
6-10 yıl	2,45	1,50	261
11-15 yıl	3,27	1,56	274
16 yıl ve üstü	4,00	1,26	30
F(3,1110)=5.18, p=,001

Benzer bir biçimde deneyimli öğretmenlerin, günlük planlarda işlenişe yani sınıf içi etkinliklere ayrıntılı yer verme konusuna daha fazla öncelik verdikleri anlaşılmaktadır (bkz. Tablo 3). Ortalamalar dikkate alındığında 5 yıl ve daha az deneyime sahip olan öğretmenlerin 6 yıldan daha fazla deneyime sahip olan öğretmenlere göre günlük planlarda etkinliklere daha az yer verme eğiliminde oldukları görülmektedir. Deneyim arttıkça etkinliklere ayrıntılı yer verme eğilimi